INSTITUTO BAUMAN AVANCE NO. 3 “DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL PARA LA MAESTRÍA EN EPISTEMOLOGÍA DE LA CIENCIA” QUE PRESENTA LINA ANGÉLICA DE LA RIVA GARDUÑO PROFESOR TITULAR DE LA MATERIA TALLER DE TESIS I DR. HERNÁN GARCÍA ESQUIVEL Tlalnepantla de Baz, Estado de México. Diciembre 15, 2024. Índice P Introducción 5 Capítulo I. Marco teórico - conceptual 6 1.1 Definición de epistemología 6 1.2 Definición de ciencia 7 1.3 Definición de epistemología de la ciencia 10 Capítulo II Marco teórico: Fundamentos teóricos de la epistemología 11 2.1 Empirismo 12 2.2 Racionalismo 12 2.3 Criticismo 13 2.4 Constructivismo 13 Capítulo III Marco teórico: Fundamentos teóricos de la ciencia 14 3.1 Historia de la ciencia 14 3.1.1 Paradigma naturalista 15 3.2 Sociología de la Ciencia 15 3.3 Filosofía de la ciencia 19 Capítulo IV Marco teórico: fundamentos pedagógicos 21 4.1 Escuela socioformativa 21 4.1.1 Educación basada en competencias 24 4.2 Escuela constructivista 27 4.3 Escuela cognitivista 28 Capítulo V. Marco teórico: estado del arte 28 5.1 Oferta educativa en México 28 5.2 Oferta educativa internacional 30 Capítulo VI . Marco metodológico 34 6.1 Objeto de estudio 34 6.2 Objetivo general 34 6.21 Objetivos específicos 35 6.3 Justificación 35 6.4 Planteamiento del problema 39 6.5 Pregunta central de investigación 41 6.5.1 Preguntas específicas 42 6.6 Tipo de estudio 42 6.6.1 Enfoque cuantitativo 43 48 48 6.8.1 Instrumentación de cuestionarios y entrevistas 61 6.8.2 Consentimiento informado 64 Referencias 66 Introducción En el presente trabajo se presenta la integración de las competencias de investigación como la gestión y análisis de información de diferentes fuentes informativas de primer nivel con el propósito de emplear a los más importantes referentes, ya sea a manera de autores o instituciones, que den sustento pertinente a mi proyecto de creación del diseño curricular e instruccional de una Maestría en Epistemología de la Ciencia. Para el desarrollo de este trabajo, denominado protocolo de investigación, se han desarrollado cuatro capítulos, a manera de una primera aproximación integradora, de los avances que se han realizado y reflexionado a lo largo del curso. En el primer capítulo se abordan las definiciones de los términos epistemología, ciencia y epistemología de la ciencia como parte del marco conceptual. En el segundo capítulo se presentan fundamentos teóricos de la epistemología, por lo que abordan las principales escuelas filosóficas de la ciencia: empirismo, racionalismo, filosofía crítica y constructivismo, considerando que a partir de la revisión de sus fundamentos será posible construir una argumentación sólida en relación a la epistemología. En el tercer capítulo se presentan algunas de las fundamentaciones teóricas de la ciencia, hasta este momento se han abordado aspectos trascendentes de la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia, enfatizando en el trabajo realizado por Robert K. Merton, quien hace aportaciones sustantivas en el análisis sociológico de la ciencia como institución. En cuanto al cuarto capítulo, se revisan tres escuelas pedagógicas que son consideradas fundamentales para la reflexión y análisis del proceso enseñanza-aprendizaje en la Maestría en Epistemología de la Ciencia: la Escuela socioformativa, constructivista y cognitivista. Por lo que respecta al quinto capítulo se hace una revisión del estado del arte y se presentan de forma sintetizada instituciones educativas del ámbito nacional e internacional, que tienen ofertas escolares similares a la Maestría en Epistemología de la Ciencia (propuesta en este proyecto), aunque cabe decir que en México no existe una carrera de este tipo, ni bajo dicho nombre; pero sí a nivel internacional. Finalmente en el sexto capítulo se presentan la pregunta y objetivos centrales, así como también se reflexionan los motivos por los cuales se considera pertinente hacer la propuesta educativa ya referida. También se profundiza en el enfoque metodológico mixto que dará sustento al diseño curricular e instruccional de la Maestría en Epistemología de la Ciencia, por considerarlo un paradigma robusto al permitir el abordaje cuantitativo y cualitativo necesario para analizar y comprender el objeto de estudio en cuestión. Capítulo I. Marco teórico - conceptual De acuerdo con Rivera García (1998, p. 234) en la construcción del marco teórico es necesario abordar lo relativo a la fundamentación de los conceptos centrales, a las teorías, a los marcos referenciales e inclusive históricos y situacionales que apoyan el análisis y encuadre del fenómeno a estudiar. En este orden de ideas, a continuación se analizarán los términos epistemología, ciencia y epistemología de la ciencia como parte del marco conceptual. 1.1 Definición de epistemología En relación a la definición de epistémico, es posible decir que proviene del griego episteme que significa conocimiento, lo que es conocido o la manera de conocer (Kitchener, 2011; citado en Greene et al., 2016, p.2). De esta manera, cognición epistémica refiere a la representación mental del conocimiento, específicamente el término cognición hace referencia a “… procesos mentales de elevado nivel: pensar, percibir, imaginar, hablar, actuar y planificar” (Ward, 2015, p. 2). Es preciso complementar la anterior definición con el planteamiento que realizan Agazzi et al. (2008), quienes consideran que hasta después del siglo XIX es que llegó a ser claro que los contenidos del pensamiento influencian la forma de pensar, toda vez que el conocimiento siempre es enmarcado dentro del conocimiento que ya se poseé. Previo al siglo XIX, existió una larga tradición en la que la epistemología fue considerada como el esfuerzo para determinar las estructuras y funciones de la mente, concebidas ya como dadas en sí e independientes del contenido del conocimiento. Cabe resaltar que la epistemología es considerada una categoría conceptualmente polisémica a la que suele vincularse a otros términos como: gnoseología, teoría del conocimiento o filosofía de las ciencias; inclusive la delimitación del objeto de estudio de la epistemología es una proceso en el que se involucran diversos aspectos como: el reconocimiento del conocimiento científico como producto del contexto sociocultural y la ciencia también producto de la práctica social (Bertoldi y Vercellino, 2013). En este sentido, es necesario reconocer en el constructo científico su esencia, función y propósito social; accionado y visionado a partir del razonamiento del ser humano. 1.2 Definición de ciencia De ahí que para definir el término ciencia, se considera pertinente retomar el planteamiento hecho por Stuart Mill (1843): ... lo que es verdad en cualquier definición de ciencia, es que debe ser necesariamente progresivo y provisional…cualquier extensión o cambio en el conocimiento, genera un cambio más o menos extensivo en aspectos particulares incluidos en la ciencia y su composición se altera, lo que fácilmente puede generar el establecimiento de diferentes características que podrían adaptarse mejor y lograr diferenciarse hasta definir su propio nombre. (p.193). Bajo estas consideraciones, es posible decir que la ciencia como tal es una actividad, un proceso, un producto que evoluciona en la medida y sentido en que el hombre evoluciona, porque es quien la construye, la aplica y la vuelve a reconstruir a través del metodología y metodología, al respecto Psillos (2007, p. 225) plantea que la ciencia es una empresa distintiva del hombre, que logra parcialmente a través del método. Además, la evolución de la ciencia no es un proceso acumulativo ya que ocurre a partir de rompimientos radicales, los cuales son generados por la construcción de nuevas teorías que introducen nuevos estándares metodológicos y proposiciones metafísicas (Couvalis, 1997). De acuerdo con Omnés (1999, p. 246) es necesario partir de los siguientes principios, para definir el término ciencia: I. Cada pensamiento descansa en alguna representación porque es la forma en la que la mente traduce la percepción del mundo. II. Las memorias de tales representaciones son probablemente localizadas en los circuitos de señales neuronales desarrolladas por el efecto de repetidas o violentas percepciones que posteriormente se acomodan o se arreglan. III. Considerando que el “paisaje” se percibe como un todo y que cada instante al observarlo, en la memoria emergen miles de impresiones fugaces, es decir de representaciones que permiten completar poco a poco el paisaje del todo. En este orden de ideas, la trascendencia de la representación de la percepción del mundo que el sujeto hace, implica un proceso de alta complejidad toda vez que entran en juego diferentes tipos de referentes, como por ejemplo: las palabras y sus definiciones, la existencia, o no, de sistemas más complejos del lenguaje y conocimiento, las experiencias, etcétera. En este sentido, cuando se quiere definir el término ciencia, la respuesta inicial que puede plantearse es que ésta es una representación de la realidad, aunque en un sentido abstracto y codificado “... la ciencia representa el mundo como un paquete dentro de una estrecha red de leyes” (Omnés, 1999, p. 248). Los tres diferentes tipos de categorías que constituyen la red legal científica, son: empíricas, principios y leyes: Como parte del ámbito empírico, existen las reglas denominadas primarias, las cuales provienen de eventos que se repiten interminablemente y, a partir de las cuales se desarrollan las reglas empíricas secundarias, las cuales parten de las primarias pero se convierten en algo un poco más elaborado a manera de un resumen de hechos observados. Por su parte los principios tienen un carácter universal, porque aplican tanto para lo desconocido com para lo ya existente, de manera que en estos dos polos (dimensiones) es que un principio universal tiene su fortaleza y vulnerabilidad (Omnés, 1999, p. 249); lo que quiere decir que de encontrarse una discrepancia entre la realidad y las consecuencias esperadas, se quebranta la esencia del principio. Los principios se mantienen vigentes sólo a partir de la verificación en términos de experimentación de todas las consecuencias concebibles, tantas como sean posibles de ser verificables. Cuando se descubre un principio de la ciencia, muchas reglas empíricas cambian su estatus a leyes, siempre y cuando se demuestre su derivación teórica a partir de los principios. Las leyes por su parte, son concebidas como las consecuencias particulares que se deducen de los principios y que son aplicadas a una categoría específica de fenómenos, por lo tanto, una ley es el medio a través del cual se prueban los principios. El proceso de verificabilidad de la ley se realiza a dos niveles, el primero es a nivel teórico, es decir debe existir un sustento argumentativo que pruebe su esencia como consecuencia teórica del principio y, después a nivel experimental, lo que transforma las leyes en reglas empíricas. De acuerdo con Omnés (1999), Bacon o Descartes usaron el término método en un sentido ordinario, al plantearlo como una regla de conducta que inevitablemente está dirigida a crear más conocimiento, a manera de un método para construir a la ciencia (p. 256); en este sentido, es necesaria la existencia de un principio superior. A continuación se presentan las aportaciones de Descartes y Bacon, con la intención de analizarlas e identificar el principio superior que cada uno de estos pensadores reconoció a manera de método para construir la ciencia. como los que a continuación se enuncian Para Descartes (1912) cuatro son los preceptos necesarios para la construcción del método, consideraba que no eran necesarias una multitud de leyes o reglas, hacía la analogía de que un “... estado es mejor gobernado con menos reglas que sean rígidamente administradas …” (p. 15), de manera que consideraba que el método debía tener pocos preceptos,: a) Nunca aceptar algo como verdadero cuando no se tiene claramente conocimiento de ello, hay que actuar de forma cuidadosa y solo incluir lo que a la mente resulta claro; esto último desde mi perspectiva resulta autolimitante y con alta posibilidad de sesgo y riesgo, si se consideran los siguientes elementos: ¿qué se entiende por claridad?, ¿bajo qué parámetros se valida algo como claro?, ¿claridad en la mente de quién?, ¿en qué medida sólo incluir lo que a la mente resulta claro niega la propia evolución del conocimiento?, ¿es posible hablar de una claridad delimitada por el umbral de conocimiento que se posee? b) Dividir cada una de las dificultades en cuantas partes sean posibles dentro del proceso de examinación, para una solución adecuada. Considero que este es un precepto fundamental en la metodología de la investigación y que se encuentra en el campo del análisis. c) Para conducir el pensamiento en ese orden, es necesario comenzar con los objetos más simples y fáciles que se conozcan y, poco a poco, ascender al conocimiento más complejo, asignando cierto orden en el pensamiento, incluso, dando un lugar a aquellos objetos que por su naturaleza no tienen una relación a manera de antecedente o secuencia. Desde mi perspectiva, este tercer precepto en su última parte resta fundamentación al primer precepto planteado por Descartes, toda vez que una mente puede no tener claridad sobre determinado problema y debe darse a la tarea de investigar muchos elementos desconocidos hasta ese momento, para entonces construir la claridad y verdad del conocimiento. Y no limitarse al sujeto al marco referencial que posee para desde ahí validar el principio de verdad y claridad en el conocimiento. d) Enumerar todas las partes (objetos) de la manera más completa posible, para asegurar que nada se omita. Es fundamental considerar todos los elementos que intervienen en un problema, de manera que la única forma de hacerlo es teniendo conocimiento y claridad de ellos; por lo que si no están presentes en un inicio, es deber del investigador ir en busca de ellos para su comprensión y dominio. Es importante rescatar el planteamiento de varios autores ya abordados en este trabajo, como por ejemplo: Bertoldi y Vercellino (2013) cuando sustentan que para abordar el objeto de estudio de la epistemología es necesario reconocer que el conocimiento científico y la ciencia son producto del contexto sociocultural y, en tanto, de la práctica social; por su parte Stuart Mill (1843) enfatiza en las dos verdades de la ciencia radican en su esencia progresiva y provisional; mientras que Pasillos (2007) refuerza diciendo que la ciencia es una empresa humana y que a través del método es que se consuma de forma parcial. Considero pertinente retomar estos abordajes para poner en relieve la trascendencia de la sociología de la ciencia, es decir el conjunto de elementos del entorno sociocultural que enmarcan la generación del conocimiento y la ciencia. El planteamiento de Descartes (1912, pp. 19-22) no escapa a la enmarcación sociocultural de su época; muestra de ello son las máximas a partir de las cuales sus preceptos eran justificados para su aplicación: a) Obedecer las leyes y costumbres de su país, de manera que se declaraba firmemente adherido a la fe, por la gracias de Dios, porque es Dios quien ha dotado al hombre con alguna luz de razón, a través de la cual es posible distinguir la verdad del error, de ahí que haya que ejercitar el juicio propio para examinar un problema, porque para tener una correcta acción hay que tener un correcto juicio . b) Ser firme y resolutivo en sus acciones en la medida de lo posible y no adherirse fácilmente a las opiniones más cuestionables. c) Esforzarse siempre para conquistarse a sí mismo: en vez de perseguir fortuna, cambiar sus propios deseos antes que el orden del mundo y acostumbrarse a la convicción excepto a los propios pensamientos, no hay nada absoluto en su poder. A partir de sus máximas, Descartes concluyó que el primer principio de la filosofía que estaba buscando era “Pienso luego existo” (1912, p. 27), él consideró que era un principio incuestionable por que el Yo era igual a la mente, la cual es distinta al cuerpo; en las palabras “Pienso luego existo” no hay nada que pueda asegurar su verdad más allá de ello: “… de manera que veo muy claro que para pensar es necesario existir” (p.27). Para Descartes, Dios al ser el Ser Perfecto dotó al hombre de su perfección, de ahí que las ideas que están en la mente sean una muestra de ello, porque son una extensión de su claridad y distinción. La forma en que Descartes (1912, pp. 229-230) consideraba y justificaba los términos más importantes de su planteamiento, es la siguiente: a) Pensamiento: Es todo lo que está dentro del sujeto e inmediatamente se es consciente de ello: de manera que todas las operaciones del intelecto, imaginación y sentidos, son pensamientos. b) Idea: es la forma de algún pensamiento, a través de la percepción inmediata se es consciente en el pensamiento. c) La realidad objetiva de una idea: el ser de las cosas se representa por una idea, de manera que pueden ser llamados perfecciones objetivas o artífices objetivos; es decir, los objetos al estar en las ideas, alcanzan su estado de objetividad. d) Mente: Es la substancia en la que el pensamiento inmediatamente reside. Bajo estas consideraciones, es posible decir que el método de Descartes planteaba que el conocimiento debía construirse sobre el modelo matemático: la deducción de conclusiones derivadas de premisas básicas, cuya verdad demostrada no puede ser cuestionada. También comparto la observación hecha por Omnés (1999), referente a que Descartes empleó el término método en un sentido ordinario, al quedar sustentado que el eje central de su método es la perfección dotada de Dios, a partir de la cual construyó todo su sistema de máximas que justificaban la objetividad y verdad del pensamiento y existencia. Por su parte Bacon asumió como el principio superior que: la realidad habla por sí misma y, eso es suficiente para cuestionarla, por lo que reconoce la trascendencia del método inductivo, también propuso que es importante proceder de forma regular y gradual de un axioma a otro y los axiomas más generales se alcanzan al final. Bacon (1901, p.20) plantea que la formación de nociones y axiomas sobre la fundamentación de la verdad inductiva es el único remedio apropiado para evitar a las figuras llamadas ídolos, es decir los diferentes tipos de impresiones producidas en la mente por la predisposición que existe y que son inherentes a la naturaleza humana. Bacon retoma una de las reflexiones de Heráclito “ … el hombre busca conocimiento en mundos menores, y no, en mundos comunes o mayores” (p. 22). El propio Bacon plantea que las palabras generalmente son formadas en un sentido popular y suelen definir cosas de forma general con ese mismo sentido, el cual resulta obvio para las mentes vulgares; pero cuando se realiza una observación más diligente entonces las palabras contextualizadas de forma vulgar, entran en confrontación . Es importante reconocer en Bacon su aportación en desarrollar el método inductivo sistematizado por el cuerpo de axiomas, caso contrario a la propuesta de Descartes; el propio Bacon consideraba que el hecho de combinar la filosofía con las supersticiones y la teología era un acto de corrupción, de manera que es una observación directa al método de Descartes; Bacon también hace precisiones como que cuando un sistema filosófico parte de los sentidos y cosas, para llegar a los axiomas y conclusiones, es incompetente además de una falacia.; porque considera que las impresiones de los sentidos son erróneas de manera que propone: a) Los defectos deben sustituirse y las falacias necesitan corregirse. b) Las nociones son impropiamente abstraídas de los sentidos, indeterminadas y confusas; cuando deberían ser lo contrario. c) La inducción vista como mera enumeración es impropia, porque no considera exclusiones o resoluciones. d) El método usual de descubrimiento y prueba, primeramente establece las proposiciones más generales, después provee y aplica los axiomas intermedios acorde a dichas proposiciones, lo que representa uno de los errores más frecuentes (Bacon,1901) . Considero que el método de Bacon es más objetivo aunque su propuesta es a partir de la inducción, logra establecer la separación entre la parte teológica y las supersticiones, que él denomina ídolos, como todas aquellas primeras impresiones producidas en la mente por la predisposición que existe en la propia naturaleza del hombre. Inclusive considero que hace una gran aportación a la metodología cualitativa, al plantear que la inducción no se reduce a enlistar elementos o describirlos, sino que es necesario considerar todos los elementos que pudieran considerarse como exclusiones, correcciones y sustituciones. Por su parte Merton (1996), retoma diferentes acepciones del término ciencia: a) Conjunto de métodos característicos a través de los cuales el conocimiento es certificado. b) Conocimiento derivado de la aplicación de dichos métodos. c) Un conjunto de valores culturales y costumbres que dirigen las actividades denominadas científicas. Bajo estas consideraciones, Merton considera que el ethos de la ciencia es un conjunto complejo de valores y normas a los cuales está unido y obligado el hombre de ciencia. Las normas se encuentran expresadas como prescripciones, preferencias y permisos, son legitimadas en términos de valores institucionales que se convierten en imperativos transmitidos a través de preceptos y ejemplos, también son reforzados por sanciones; esta dinámica es internalizada por los científicos a través del consenso moral expresado por la comunidad científica. En este sentido, el objetivo institucional de la ciencia es la extensión del conocimiento certificado a través de las técnicas y métodos empleados que le permiten la confirmación empírica y la consistencia lógica de las afirmaciones, para entonces enunciar predicciones. Por lo tanto y de acuerdo con Merton, los imperativos institucionales derivan de su objetivo y la aplicación rigurosa de métodos, por ejemplo: el manejo de las normas técnicas de la evidencia empírica deben ser adecuadas y confiables para entonces sustentar una predicción verdadera; mientras que las normas técnicas para asegurar la consistencia lógica son un requisito para lograr una predicción sistemática y válida (Merton,1996). Ante los diferentes elementos que hacen posible al trabajo científico, es pertinente reconocer la trascendencia de la sociología de la ciencia, toda vez que todo el contexto antes explicado, forma parte de su objeto de estudio. Aunque más adelante se aborda la sociología de la ciencia, cabe retomar dos reflexiones que permiten sustentar su trascendencia, una es de Max Weber quien planteaba que la creencia en el valor de la verdad científica no deriva de la naturaleza porque es un producto de culturas definidas (citado en Merton ,1996, p.277) y, la otra reflexión del propio Merton, sustentaba que tal creencia es fácilmente transformada en duda o incredulidad, de ahí que el desarrollo persistente de la ciencia únicamente pueda ocurrir en sociedades que tengan un determinado orden. Considero de trascendencia el planteamiento de Merton cuando plantea que el desarrollo de la ciencia requiere de sociedades que trabajen en promover su desarrollo, sea destinando recursos para difundir el conocimiento científico, para desarrollar investigaciones científicas, para aperturar programas e intercambios con fines científicos, etcétera. Todo este ordenamiento y estructura que requiere el desarrollo científico, Merton también lo enfatiza a partir de la institucionalización de la ciencia a diferentes niveles, como por ejemplo: llevando de la mano técnicas y métodos, el conocimiento empírico y lógico, valores y normas, entre otros. 1.3 Definición de epistemología de la ciencia Por lo que corresponde a la definición de epistemología de la ciencia, Agazzi et al. (2008, p.10) plantea que al ser un término que deriva de la propia concepción de ciencia, es necesario establecer los principios que le interrelacionan: a) La ciencia es un sistema de conocimientos. b) Lo que implica un sistema complejo de actividades hechas por el hombre. c) Es inevitable requerir de un completo y complejo sistema de valores para “hacer ciencia”. d) Los cuales deben ser compatibles con la satisfacción de específicos valores cognitivos de la ciencia. e) Es necesario analizar la mutua relación entre dichos valores y los issues correspondientes a la epistemología de la ciencia. Bajo estas consideraciones, la sociología del conocimiento sistematizó el proceso de concientización del proceso de enmarcación del propio conocimiento y su justificación, para entonces partir del principio de que los contenidos del pensamiento transforman la forma de pensar; por lo tanto, se legitima el siguiente principio: se necesita una ciencia reconocida para evaluar críticamente a la ciencia en sí (Agazzi et al., 2008, p. 11). En este sentido, es posible sustentar que a partir del siglo XX con la legitimación epistemológica de las ciencias sociales se logró modificar el modelo inicial, correspondiente a las ciencias naturales; y se ha enfocado en sustentar las características esenciales de la ciencia (para no ponerlas en peligro): la objetividad y el rigor, considerando que el discurso científico debe estar situado socialmente y ser intrínsecamente válido. Por lo tanto la epistemología de la ciencia debe incluir tanto el ámbito hermenéutico, que implica sustentar tanto el proceso interpretativo del contexto socio-histórico como el ámbito trascendental, toda vez que se requiere sacar a la luz aquellos elementos que suponen un valor intrínseco y que aunque están presentes en dicho contexto, eventualmente no se les vincula a éste (Agazzi et al., 2008). . Capítulo II. Marco teórico: Fundamentos teóricos de la epistemología La epistemología es una rama de la filosofía que examina la naturaleza de la ciencia, específicamente el conocimiento científico, por lo que la epistemología profundiza en los procesos y métodos a través de los cuales se adquiere conocimiento, lo que implica investigar las fuentes de conocimiento que el sujeto emplea. En este sentido, a partir de las acciones diarias que realizan los sujetos, e inclusive, en su interacción con la realidad social y natural, el sujeto genera cuestionamientos para su comprensión y explicación. En este sentido, todo conocimiento es procesado por el sujeto a partir de cuestionamientos como: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, etcétera; la generación de respuestas a estas preguntas se encuentran en el campo de la ontología, epistemología y axiología. La conjunción de todas estas preguntas llevadas al ámbito epistemológico se concretan de la siguiente manera: ¿Cómo es el proceso para obtener conocimiento?, ¿Qué aspectos deben considerarse para obtener el conocimiento correcto?, ¿A qué se le llama verdad y cuáles son los criterios? (Saputra & Rijal,2024). 2.1 Empirismo Como parte de la fundamentación de la epistemología en la filosofía de la ciencia, es importante analizar a las siguientes escuelas filosóficas: El empirismo sostiene que todo el conocimiento que adquiere del hombre respecto al mundo deriva de la experiencia sensorial que le permiten los sentidos del gusto, tacto, vista, oído y olfato. Algunos de los máximos representantes de esta escuela se encuentran en el siglo XVII, como son John Locke, George Berkeley, David Hume, entre otros; para John Locke no existen ideas innatas, dado que al nacer la mente no tiene contenido y por lo tanto está en blanco; las ideas se generan a partir de las experiencias y la fuente de certeza es la experiencia. Uno de los principios contemporáneos del empirismo es que la experiencia por sí sola provee la justificación de las creencias sobre el mundo. 2.2 Racionalismo Por su parte, el racionalismo se desarrolla en el siglo XVII con los filósofos René Descartes, Gottfried Leibniz, y Benedict de Spinoza. El postulado central del racionalismo sostiene que la última fuente de conocimiento es la razón humana, de forma específica Descartes planteó que el conocimiento debe ser construido sobre el modelo matemático, la deducción de conclusiones derivadas de premisas básicas, cuya verdad demostrada no puede ser cuestionada. En el caso de Gottfried Leibniz sustentó que hay 4 ideas a manera de principios (que no surgen de los sentidos) que permiten el desarrollo del conocimiento: el principio de no contradicción, de razón suficiente, de continuidad y de los indiscernibles (Priani Saisó y López, 2009, pp.120-121). 2.3 Criticismo En las inmediaciones de la modernidad y la bipolarización generado entre el empirismo y racionalismo, emerge la propuesta filosófica de Immanuel Kant, quien no asumió una posición totalmente empirista o racionalista, sino más bien, partió y cuestionó ambos planteamientos para entonces crear su filosofía crítica, dando paso así, a la nueva era del idealismo alemán. Por su parte Vanzo (2013, p.54) plantea que en su momento Kant fue reconocido como el primer autor que descubrió los límites del empirismo y racionalismo, rechazó los errores de dichas escuelas filosóficas e incorporó ideas correctas en la filosofía crítica. 2.4 Constructivismo Otro filósofo que hizo importantes aportaciones constructivistas fue Giambattista Vico, cuando planteó que el hombre únicamente entiende las cosas que construye por sí mismo y que el conocimiento significa “... saber cómo hacer algo” (Saputra & Rijal, 2024, p. 56). Posteriormente, Piaget retoma esta propuesta constructivista y desarrolla la epistemología psicogenética desarrollada a partir del trabajo con niños, la cual, es una teoría del conocimiento que supera el empirismo e innatismo, al reconocerlos como importantes, independientes pero no únicos; debido a que: a) El objeto cognoscible provee de los elementos (datos) a través de los cuales el sujeto desarrolla la experiencia, b) No basta la propia existencia del objeto para que el proceso experiencial se dé en el sujeto, c) Es a partir de las diferentes operaciones lógico-matemáticas que éste realiza, que es posible “… asimilar intelectualmente los objetos...” (Piaget, 1972, p.84) y modificar de diferente manera las posibles estructuras cognitivas previas del sujeto. Capítulo III. Marco teórico: Fundamentos teóricos de la ciencia De acuerdo con Krauss (2024) hoy día persisten preguntas constantes y fundamentales en la ciencia, como por ejemplo: ¿cuáles son los orígenes, fundamentos y límites de la ciencia?, ¿Cómo hemos aprendido lo que conocemos?, entre otros cuestionamientos; mismos que requieren de respuestas para entonces comprender la propia fundamentación de “science of science” (p. 1). Este autor hace una reflexión trascendente en relación al trabajo que nos debe ocupar a los investigadores de la ciencia, toda vez que los propios científicos pocas veces tienen tiempo de regresar a sus estudios y analizar los procesos seguidos, una vez que han alcanzado sus objetivos y generado resultados; quizá mientras los científicos están ocupados en hacer ciencia, hay otros investigadores que requieren de analizar las propias investigaciones de los científicos, con la intención de hacer cuestionamientos mucho más profundos. 3.1 Historia de la ciencia (POR DESARROLLARSE) Uno de los historiadores de la ciencia más conocidos y que mayor impacto han tenido en la la época contemporánea, es Thomas Kuhn; una de sus principales aportaciones y que representa un pilar en la propia concepción de la ciencia hoy día, es el término paradigma, fue el primero en manejar el término de paradigma en el ámbito de la ciencia como una forma filosófica de pensamiento, lo definió de la siguiente manera: … en su uso establecido, un paradigma es un modelo o patrón aceptado y este aspecto de su significado me ha permitido apropiarme la palabra paradigma … Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma. (Kuhn , 1971, pp.51, 271) A partir del planteamiento de Kuhn (1971) es posible decir que la selección del paradigma anuncia la adhesión a la comunidad científica, el reconocimiento de ésta hacia un investigador y de éste hacia ella. Por lo tanto, un paradigma establece los cánones científicos y metodológicos que se seguirán en el trabajo científico y, a los cuales es sometido para su validación, reconocimiento y difusión; por lo tanto, en todo trabajo investigativo con envergadura científica debe declararse el paradigma dentro del cual se enmarca. 3.1.1 Paradigma naturalista Lincoln y Guba (1985) plantean los siguientes axiomas para estructurar y sistematizar este paradigma: a) Naturaleza ontológica de la realidad. Existen múltiples realidades construidas de forma holística. b) Relación entre el sujeto cognoscente y el conocimiento, es decir la relación epistemológica. c) Posibilidad de generalización. El objetivo de este tipo de investigación es desarrollar un cuerpo ideográfico de conocimiento y concretarlo en una hipótesis de trabajo que permita explicar los casos individuales investigados. d) Posibilidad de vinculación causal. Todas las entidades que conforman el caso investigado se afectan mutuamente, por lo que no es posible establecer una relación de causa y efecto. e) Rol de los valores dentro de la investigación. Los valores del investigador están presentes desde el momento de la selección del problema y durante toda la investigación. El paradigma seleccionado guía a la investigación dentro del propio problema. Una investigación en su conjunto puede alcanzar el valor de resonancia (de fortalecimiento o congruencia) cuando se demuestra congruencia y se generan resultados significativos, pero si no lo logra, entonces es una investigación con valor disonante (en conflicto). 3.2 Sociología de la ciencia De acuerdo con Calhoun (2010) Robert K. Merton y Talcott Parsons ha sido de los más influyentes sociólogos de la escuela norteamericana del siglo XX, mientras Parsons fue reconocido por sintetizar el trabajo sociológico europeo y crear su propio sistema teórico; Merton, por el contrario, así mismo se constituyó como el teórico-investigador-empírico, se enfocó en estudiar diversos fenómenos, como por ejemplo: la influencia de la religión, economía y otros factores en la ciencia moderna; buscó formas para analizar la formación de opinión y respuesta a los medios masivos de comunicación, de hecho una de las grandes aportaciones de Merton es la invención focus group, o como él lo denominó de forma inicial, focused group interview (Merton, Fiske, and Kendall 1956; citados en Calhoun, 2010, p. 2 ). SE BUSCARÁ ACCESO A FUENTE PRIMARIA. Antes de profundizar en las aportaciones de Merton a la sociología de la ciencia, se considera pertinente presentar lo que para él representa el llamado que tiene un sociólogo: el cual consiste en encontrar claridad al someter las proposiciones de: a) la estructura de la sociedad y sus cambios, b) la conducta del hombre dentro de esta estructura y, c) las consecuencias de dicha conducta; a la interconexión lógica y a la confirmación empírica (Merton, 1978; citado en Merton, 1996, p. 8). En este sentido, para un sociólogo el análisis se enfoca en la estructura del ambiente con los atributos y procesos psicológicos de los individuos, dados o no, dentro de las competencias teóricas del análisis sociológico. La estructura social incluye a la gente y sus acciones, pero son mucho más que un agregado de personas y actividades, porque se trata de una realidad interindividual producida por una variedad de relaciones entre la pluralidad de individuos. Aunque también se trata de una realidad sistémica en tanto que resulta en varias totalidades sociales constituidas tanto por límites individuales como por una red de interrelaciones. De acuerdo con Sztompka (1996, pp. 10-11; citado en Merton 1996), el paradigma construido por Merton y presente en diferentes obras, permite conocer la metodología de su trabajo teórico: a) Definición del problema: definición de preguntas científicas, hallazgos racionales y especificaciones de lo se debe hacer para responder a tales preguntas. b) Articulación conceptual y reconceptualización. Proceso en el que a partir de una idea inicial, temprana y frecuentemente inexplicable (proto-concepto) se llega a un concepto genuino, una vez definido, explicado y generalizado, llega al punto de guiar efectivamente una indagación en diversos fenómenos similares. c) Clarificación conceptual. Consiste en hacer explícita la información implícita en un concepto y que sugiere indicadores observables para la conceptualización del fenómeno que no puede ser directamente observado. d) Construcción de generalizaciones de mediano rango. Son generalizaciones formuladas para tratar con aspectos limitados del fenómeno o que aplican a determinados rangos del fenómeno. e) Análisis funcional. A partir de este análisis se especifican las consecuencias positivas y negativas de un determinado fenómeno social, considerando las diferentes estructuras sociales en las que dichas consecuencias están implicadas. f) Análisis estructural. Se especifican los antecedentes de las condiciones estructurales que provocan al fenómeno social. g) Construcción de tipologías. Sistematización de tipos de patrones de comportamiento encontrados entre los actores de diferentes dominios. h) Codificación. Proceso consistente en: el ordenamiento de generalizaciones empíricas disponibles en determinados dominios, demostración de conexiones entre generalizaciones de dimensiones de la conducta aparentemente diferentes y el rastreo de continuidades dentro de las tradiciones investigativas. i) Construcción de paradigmas. Sistematización de conceptos y problemas de un determinado dominio de investigación. j) Formalización. Derivado de las implicaciones de los supuestos teóricos y postulados para otras propiedades investigables del fenómeno social. k) Reestructuración teórica. Ampliación de formulaciones teóricas en nuevas direcciones en respuesta a la apariencia de hechos inesperados, anómalos, estratégicos , o la observación repetida de hechos previamente ignorados. l) Especificaciones de elementos desconocidos. De forma expresa se reconocen los elementos que aún no se conocen para avanzar en la búsqueda de conocimiento. m) Ubicación en el espacio teórico. Entender las implicaciones del pluralismo teórico ante una determinada perspectiva o programa de investigación; incluyendo el hecho de que las diferencias en las perspectivas pueden complementar o contradecir teorías. n) Regreso productivo a los clásicos. Con la intención de tener mayor claridad en las formulaciones, en el soporte de autoridades, en las réplicas críticas de formulaciones actuales y para lograr modelos de excelencia intelectual. Como parte de su aportación a la sociología de la ciencia y desde su asiduo trabajo por vincular la teoría con la práctica, bajo los principios del funcionalismo estructural, sustentó que: los factores sociales y culturales (incluida la religión, economía y aspectos militares) dan forma a los intereses en la ciencia, a la elección científica del problema, a la recepción pública de la ciencia y su influencia. Uno de los términos acuñado por Merton, que para él representaba el centro de la sociología y que explica la complejidad de la dinámica científica y su producto (el conocimiento científico), es Obliteration By Incorporation (OBI), “... acrónimo que indica la eliminación de ideas, formulaciones, métodos o hallazgos científicos, debido al proceso de incorporación del actual conocimiento canónico” (Merton, 1993, p. 311; citado en Wessely, 2011, p. 21). Desde el paradigma de la sociología de la ciencia de Merton, hay cuatro imperativos institucionales (Merton,1996): a) Universalismo: sustenta el canon de la fundamentación de la verdad, cualquiera que sea su fuente, se somete a criterios impersonales preestablecidos, que actúan de forma conjunta con la observación y el conocimiento confirmado; de manera que la aceptación o rechazo de las afirmaciones o alegatos, no dependen de las características o atributos sociales o individuales de los sujetos, por lo tanto, el etnocentrismo no es compatible con el universalismo (p. 269). b) Comunismo. Es un segundo elemento integral del ethos científico. Los hallazgos de la ciencia son producto de la colaboración social y son asignados a la comunidad. De manera que una ley o teoría no es una posesión exclusiva de quien la descubre, porque la concepción institucional de la ciencia como parte del dominio público está vinculado con el imperativo de la comunicación de los hallazgos. El comunismo en el ethos de la ciencia es incompatible con la definición de tecnología como propiedad privada en la economía capitalista (p. 273) c) Desinterés. Como en el caso de todas las profesiones, debe prevalecer el desinterés como un elemento institucional básico; desinterés no es equiparado con altruismo o egoísmo; más bien está centrado en la concepción firme de lo público y el carácter de comprobación de la ciencia. d) Escepticismo organizado. Este elemento está relacionado con todos los anteriores del ethos científico, es un mandato metodológico e institucional. La suspensión temporal de juicios y el escrutinio desapegado de creencias personales son elementos fundamentales para el análisis objetivo. Diferentes han sido los momentos históricos que han transformado el replanteamiento de las relaciones, políticas, económicas, sociales y culturales de la humanidad, y con ello, la sociología en general y la sociología de la ciencia en particular, han encontrado nuevos espacios de análisis y acción. Uno de estos periodos lo marcó el Círculo de Viena (el cual se profundiza en el siguiente apartado); como parte de su cometido central era: el desarrollo de la filosofía de la ciencia como una nueva disciplina de conocimiento, muy aproximada a lo que hoy día se conoce, lo que afectó a diferentes intereses y grupos de poder, al tener como uno de sus propósitos fundamentales: exponer y sustentar que la metafísica y la teología eran algo superado por el desarrollo científico, el cual, encontraba en la lógica la mejor manera de robustecer su estructura y verificabilidad. Es importante decir que así como la creación del Círculo de Viena modificó el escenario europeo, también se vió afectado con la llegada de la segunda guerra mundial y la persecución a sus miembros no se hizo esperar, siendo la migración a países como Estados Unidos de Norteamérica y Gran Bretaña, su única opción. Estas modificaciones en el contexto pone en relieve la trascendencia e influencia de las cúpulas de poder y la alteración en sus relaciones, como ejes centrales en el redireccionamiento social. 3.3 Filosofía de la Ciencia (POR DESARROLLARSE) De acuerdo con Wahl (2014, p. X) la filosofía de la ciencia emerge por sí misma a inicios del siglo XX, cuando grupos de filósofos hicieron esfuerzos por empezar a tratar el estudio de los elementos de la investigación científica como una disciplina distinta en sí y no como un agregado a otras actividades científicas. El primer gran esfuerzo por reconocer el ámbito de la filosofía de la ciencia fue con un grupo de filósofos europeos conocidos como los positivistas lógicos, quienes se enfocaron en definir la lógica universal de las ciencias que correspondería a la lógica matemática, el propósito de los positivistas era encontrar un acuerdo sobre el criterio de sentido y significado de significado cognitivo. Como parte del positivismo lógico, se encuentra el Círculo de Viena, quien se ocupó en demostrar que la pregunta filosófica tradicional y sus respectivas respuestas no eran suficientes para responder a los planteamientos científicos propios de la filosofía de la ciencia. El Círculo de Viena, era un grupo conformado por filósofos, científicos y matemáticos reunidos en Viena, con el propósito de investigar el lenguaje y metodología científica, como parte de los movimientos filosóficos que emergieron de este grupo, se encuentran: el positivismo lógico, el empirismo lógico, el empirismo científico, neopositivismo y la unidad del movimiento científico. Las diferentes líneas de investigación estudiadas y establecidas por el Círculo de Viena: a) La construcción de las teorías científicas, bajo la creencia de que la estructura lógica de una teoría científica particular podría ser especificada aparte de su propio contenido. b) El principio de verificabilidad o criterio de significación, el carácter de significado e importancia de una proposición se fundamenta en la experiencia y observación; por ello es que fueron establecidos asertivamente los principios éticos, metafísicos, de religión y de la ética. c) Una doctrina de ciencia unificada (Wahl, 2014). El fundador y también líder del Círculo de Viena fue el epistemólogo y filósofo de la ciencia Moritz Schlick, algunos otros miembros fueron: Gustav Bergmann, Rudolf Carnap, Herbert Feigl, Philipp Frank, Kurt Gödel, Otto Neurath, Friedrich Waismann, Carl Hempel y Hans Reichenbach. El manifiesto de este grupo quedó plasmado en “Concepción Científica del Mundo: El Círculo de Viena”, con la llegada de la segunda guerra mundial y la presión política ejercida contra este grupo, sus miembros debieron migrar a Estados Unidos de Norteamérica y Gran Bretaña. Posteriormente este grupo de filósofos adoptaron un movimiento más moderado, denominado empirismo lógico el cual se comprometió con una búsqueda menos rígida por la lógica teórica del método científico. Uno de los problemas abordados por el empirismo lógico y otra de las escuelas filosóficas, fue la comprensión de la justificación científica a partir del cuestionamiento de si hay, o no, condiciones particulares que subyacen en todos los tipos de evidencias que dan sustento a las hipótesis científicas. En este sentido el empirismo lógico buscó una confirmación lógica que pudiera identificar tales condiciones, dos de los filósofos empiristas más notables son: Rudolf Carnap y Carl Hempel, quienes hicieron significativas contribuciones para resolver el problema. De las aportaciones más importantes de Carnap fue el establecimiento de distinciones entre diferentes tipos de preguntas: El problema cualitativo al momento de establecer la confirmación busca especificar bajo qué tipo de evidencias se soporta en determinado grado una hipótesis h. Por otro lado, un problema de tipo comparativo determina cuándo un cuerpo de evidencias e soporta a una hipótesis h, pero que además trasciende al propio cuerpo de evidencias; mientras que en un problema cuantitativo busca una función que asigne una medición numérica del grado en el que e fundamenta h (Wahl, 2014, p.9). De acuerdo con Swinburne (2005, p. 4) el planteamiento de Carnap es: la probabilidad, la cual es una medida de un punto hacia el cual alguna proposición e (en la cual se establece alguna evidencia), hace otra proposición h (la cual puede afirmar alguna hipótesis) como si fuera verdadera; ésta tiene el valor 1 cuando e hace que h sea cierta (esto es cuando dada e, h es ciertamente verdadera); el valor 0 se obtiene cuando e no genera que h sea cierta (es la negación de h), y valores intermedios como e, dan grados intermedios de sustento a h. En este sentido, la evidencia puede incluir evidencia de probabilidad estadística o física. Es la probabilidad de h, en la evidencia total disponible en un determinado tiempo e, por el cual ésta es racional y es guiada en las acciones en el tiempo. Cuando esta probabilidad epistémica es aprobada, es porque: es comprendida como una medición de grado objetivo y correcto del soporte aprobado de la evidencia, a este proceso Swinburne (2005) le denomina probabilidad lógica o probabilidad inductiva, tal y como J. M. Keynes en el año de 1921, lo planteó. Es Carnap quien desarrolló el trabajo de Keynes, cuyo supuesto establecía que: en algún punto frecuente y aproximadamente, hay valores verdaderos para el punto hacia el cual una proposición hace que otra sea probable y su cálculo es de probabilidad lógica. Capítulo IV Marco teórico: fundamentos pedagógicos En este capítulo se abordan las escuelas socioformativa, constructivista y cognitivista, toda vez que se consideran ejes centrales en la formación de los estudiantes en la MEC. La escuela socioformativa rescata principios como: personalización, socialización, moralización y libertad responsable, el modelo socioformativo robustece la esencia del ser humano para después asumir efectivamente las estrategias didácticas de: aprendizaje colaborativo, enseñanza problemática, aprendizaje significativo y pensamiento complejo. También se retoman del paradigma racionalista, las escuelas de aprendizaje cognitiva y constructivistacognitiva, por considerarlas de trascendencia en las teorías del aprendizaje contemporáneo. 4.1 Escuela socioformativa La escuela socioformativa emerge a principios del siglo XXI como resultado del interés pedagógico de docentes por compartir y aprender de las experiencias escolares que significativamente han modificado su acción escolar; muestra de ello Tobón et al. (2016) argumentan que: La socioformación surge a partir del 2001 y poco a poco se va consolidando mediante la sistematización de experiencias de impacto de docentes en diferentes países. Busca contribuir a generar un nuevo tipo de sociedad, que no sea la sociedad industrial ni la sociedad de la información, sino la sociedad del conocimiento, que se caracteriza por el trabajo colaborativo entre las personas para lograr la realización personal y contribuir al tejido social, la calidad de vida y la sustentabilidad ambiental (p. 32). A partir de la reflexión hecha por Tobón et al. (2016), es posible decir que uno de los principales cambios logrados a partir de este ese primer gran encuentro de docentes preocupados por el acontecer educativo de la época, fue el de replantear la visión social imperante que sólo se preocupaba por mantener un sistema y experiencia industrial individualizada y por la acumulación de información sin mayor contribución al entramado social; de esta manera el enfoque socioformativo propuso una nueva visión que promoviera un sentido de colaboración social interesada en transformar la gran disponibilidad de información y la experiencia industrial en un conocimiento conjuntamente construido, que además generará aportaciones personales útiles, con niveles de satisfacción capaces de hacer posible una vida digna y con calidad, que inherentemente promueve un sentido de responsabilidad social capaz de propiciar una nueva conciencia y responsabilidad ambiental con una visión sustentable, que al final del día, permita una evolución social. De esta manera es posible decir que la perspectiva socioformativa reconoce la necesidad de transformar el acto educativo en un acontecer que desde la construcción del conocimiento sea capaz de promover una conciencia y responsabilidad integral que haga posible una vida digna en lo individual, social y ambiental. La propuesta socioformativa rescata el papel y función de la escuela para lograr el cambio referido: No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras nociones actuales sobre cómo se forman los conocimientos desaconsejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, porque vivimos en un mundo que cambia mucho más rápidamente que antes y, por tanto, la información que adquirimos hace años muchas veces deja de ser útil y debe ser actualizada … (Tobón et al., p. 9). En este orden de ideas, es importante que el acto educativo de hoy día se transforme y que el docente asuma una posición abierta a los cambios del contexto, toda vez que la gestión de la información y el conocimiento ha evolucionado y construido una nueva misión y visión educativa; en donde el modelo tradicional de corte directivo y centrado en el docente ha sido transformado por uno en donde el estudiante es el eje motor y el docente es el mediador y guía, quien enriquecido por la actualización de sus conocimientos y experiencias, le permiten participar desde una posición diferente a la de años atrás, para hacer del acto educativo algo más valioso y útil, no sólo para el alumno, sino para él y la sociedad en general. De forma puntual, en el enfoque socioformativo se proponen cambios sustantivos en las estrategias didácticas, toda vez que “La sociedad del conocimiento demanda en alto grado personas colaborativas y la socioformación responde a este reto introduciendo la colaboración en las estrategias didácticas, como el aprendizaje basado en problemas, los proyectos formativos, la cartografía conceptual, la UVE socioformativa …” (Tobón et al., 2016, p.12). El gran acierto de la propuesta socioformativa radica en responder a las exigencias de un contexto contemporáneo transformado radicalmente a partir del desarrollo y difusión del conocimiento basado en una estructura tecnológica de red mundial, uno de los principales requerimientos es el de contribuir al desarrollo y consolidación de una sociedad basada en el conocimiento en donde las instituciones educativas no deben eludir su compromiso social; de ahí que la escuela socioformativa asuma estrategias de aprendizaje que permiten a docentes y alumnos desarrollar habilidades en la solución de problemas, construcción de proyectos formativos, la cartografía conceptual, la UVE socioformativa, entre otras. Quizá el eje central del cambio que la socioformación plantea es el trabajo en la conciencia, responsabilidad y compromiso del ser humano consigo mismo y con su entorno, de ahí que Tobón et al. (2016) resalten aspectos como: la personalización (proceso interno de maduración psicológica del sujeto que le permite asumir su rol social para enfrentar los retos del contexto), socialización (que corresponde a un reflejo de esa maduración personal pero llevada a la relación del sujeto con los demás, con la intención de mantener vínculos y valores compartidos que permitan una conciencia social), moralización ( que corresponde a la práctica responsable de los actos desde la escuela, para la comunidad y sociedad), que inherentemente lleva a la práctica de una libertad responsabilidad en las diferentes dimensiones del ser humano. De alguna manera es posible decir que en la medida que el estudiante y el docente robustecen su acción personal, comunitaria y social, en términos de personalización, socialización, moralización y libertad responsable, será posible actuar y asumir diferentes estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias que permitirán enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento “… Aquí hay entonces un importante reto para los docentes: cambiar la meta del enfoque educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formación en torno al desarrollo personal y social, buscando la sustentabilidad ambiental” (Tobón et al., 2016, p.45). 4.1.1 Educación basada en competencias (POR DESARROLLARSE) A continuación se presenta la Tabla 1, en la que es posible observar que: en la primera columna se ofrecen cinco definiciones tomadas de diferentes autores; en la segunda columna se identifican los elementos coincidentes entre al menos dos de las definiciones, es posible apreciar que se usaron diferentes colores para denotar y visualizar de forma sencilla las palabras en las que coinciden los autores; en la tercera columna se indican los nuevos elementos aportados en la definición respectiva, es decir, no se repiten en alguna de las otras; en la última columna se ofrece una breve reflexión personal. Tabla 1 Diferentes definiciones del término competencia Autor Elementos coincidentes entre las 5 definiciones Nuevos elementos aportados en la definición Reflexión personal 1-Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2004) "el término competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico" (Objetivos, ámbito de aplicación y definiciones, OIT, 2004) Competencias: conocimiento, saber hacer, aplicar, contexto específico, dominio. aptitudes profesionales . Considero que la definición de competencia planteada por la OIT (2014), es un tanto general y limitada, toda vez que una competencia está complejamente constituida por diversos elementos, además de conocimientos, saber hacer y aptitudes aplicadas en un contexto. 2-Tuning Educational Structures in Europe (2014) "Las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión,capacidades y habilidades". (Tuning Educational Structures in Europe, 2014,p.155) Competencias: conocimiento, combinación dinámica, capacidades, comprensión. habilidades. A partir de la definición de competencia adoptada por Tuning Europa (2014), es posible decir que ya se establece una diferenciación entre capacidades y habilidades, por lo que el término se enriquece a la vez que complejiza el proceso de construcción de las competencias, como reflejo de la misma naturaleza del hecho (llamado competencia). 3-Tuning América Latina (2007) "Las competencias representan una combinación de atributos, con respecto al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento); y el saber cómo ser (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto)" (Beneitone et al., 2007, p.25). Competencias: combinación de ..., conocimiento, saber actuar, saber ser, comprender, aplicar, contexto. atributos, campo académico, valores, práctica, operativo, percibir a los otros, vivir. En relación a la definición de competencia que plantea Tuning América Latina (2007), considero que refleja de forma más detallada (aunque no terminada) la naturaleza compleja de la formación de una competencia, toda vez que aborda el saber: conocer, ser y hacer. Es una definición que podría contribuir en el desarrollo del diseño curricular e instruccional de la Maestría en Epistemología de la Ciencia (MEC). 4-Tobón y Adla (2012) (...) se abordan como desempeños integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad, compromiso ético y mejoramiento continuo, integrando sistémicamente el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer (...) (Tobón y Adla, 2012, p.4). Competencias: contexto, saber ser, saber hacer, saber conocer. desempeños integrales, identificar, interpretar,argument ar, resolver problemas, idoneidad, compromiso ético, mejoramiento continuo, integración sistémica, saber convivir. La definición que presentan Tobón y Adla (2012) de una competencia, es más detallada y completa, pues consideran las diferentes formas del ser en tanto sujeto: ontológico, epistémico, axiológico, social, resolutivo y evolutivo. Es una definición que podría contribuir en el desarrollo del diseño curricular e instruccional de la MEC. Tabla 1 Diferentes definiciones del término competencia 5-Tejada y Ruíz (2016) (...)el concepto de competencia es que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de «saber», «saber hacer», «saber ser» y «saber estar» en relación con lo que implica el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen «capaz de» actuar con eficacia en situaciones profesionales (...) (Tejada y Ruíz, 2016, pp.19-20). Competencias: conocimiento, combinación, saber, saber hacer, saber ser, dominio, capaz de actuar procedimientos, actitudes, coordinación, integración, ssaber ser, saber hacer, saber conocer., ejercicio profesional, eficacia, situaciones profesionales. La propuesta conceptual que hacen Tejada y Ruíz (2016) de una competencia, es completa, detallada y enfocada al contexto y ejercicio profesional; por lo que la considero apropiada para analizar las competencias ya operacionalizadas en el ámbito laboral y profesional. Es una definición que podría contribuir en el desarrollo del diseño curricular e instruccional de la MEC. Fuente: Elaboración propia con sustento en: OIT (2004), Tuning Educational Structures in Europe (2014), Beneitone et al.(2007), Tobón y Adla (2012) y Tejada y Ruíz (2016). Es importante retomar reflexiones ya compartidas en la tabla 1, que son de relevancia para la construcción del diseño curricular e instruccional de la MEC: las definiciones propuestas por Beneitone et al.( 2007), Tobón y Adla (2012) y, Tejada y Ruíz (2016) se consideran la más completas para el trabajo en el aula con los estudiantes, porque entre las tres propuestas retoman tanto los pilares del saber ser, saber hacer, saber conocer y saber estar y, además, abordan su aplicación en contextos de convivencia, como el profesional, aunque no se reduce a él. Otro elemento de importancia, es el planteado por Tobón y Adla (2012) al hablar de compromiso ético y mejoramiento continuo en la aplicación de las competencias. Por mi parte, considero pertinente proponer una definición de competencia, con la intención de desarrollarla a lo largo de mis estudios doctorales y consolidarla como parte de mi trabajo de investigación de tesis. De esta manera, propongo que una competencia pueda definirse como: un estado en potencia de continua intra e inter vinculación del sujeto, conformado por las siguientes dimensiones: a) Capacidad: considerada como la posesión de recursos físicos, psicológicos, cognitivos, actitudinales, emocionales, conductuales y culturales de un sujeto; b) Disponibilidad: acto de intención del sujeto para mostrar su capacidad y ponerla en juego en un contexto determinado; c) Receptividad: activación de la disponibilidad al momento en que el sujeto capta e interactúa con señales, información o situaciones específicas; d) Intencionalidad: la receptividad se orienta (focaliza) de forma clara y oportuna, es decir se dirige a un objetivo y, e) Productividad: acto resolutivo óptimo derivado de una articulación efectiva entre capacidad, disponibilidad, receptividad e intencionalidad; lo que permitirá que el estado en potencia inicial del sujeto transite de una etapa de afirmación hacia una de desarrollo. 4.2 Escuela constructivista (POR DESARROLLARSE) Como parte del paradigma racionalista, se retoma la teoría del aprendizaje constructivo-cognitivo, cuyas premisas son: I) El contexto sociocultural es fundamental para el desarrollo cognitivo del sujeto. II) El lenguaje y la cultura son esenciales porque a partir de estas enmarcaciones es que el ser humano genera sus experiencias, comunicación y comprensión de la realidad. III) Las estructuras cognitivas están socialmente construidas. Uno de los principales exponentes de la teoría del aprendizaje constructivo-cognitivo, es Vygotsky, quien en su teoría establece los siguientes componentes fundamentales: 1) Para entender el desarrollo de una persona, primero hay que entender su desarrollo histórico. II) para lograrlo, primero hay que comprender la evolución histórica de la cultura de los individuos; III) y, para hacerlo, primero hay que comprender la evolución filogenética de los individuos en términos de especie. Por lo tanto, es necesario un análisis: ontogenético, histórico y filogenético (Goldhaber, 2000, p. 332). Como parte de las principales aportaciones de esta teoría del aprendizaje es que considera que el conocimiento es co-construido. Hay dos niveles de desarrollo: el actual, que corresponde al nivel de desarrollo que el estudiante ya posee y, la zona de desarrollo próximo, que es el nivel de desarrollo que el estudiante es capaz de alcanzar con la guía de un par o un profesor; cuando se encuentra en este nivel puede resolver problemas que antes no podía (Vygotsky, 1978; citado en GSI Teaching & Resource Center, 2016). 4.3 Escuela cognitivista (POR DESARROLLARSE) La teoría de aprendizaje cognitiva encuentra en la escuela Gestalt una de las principales precursoras de este movimiento, el cual se centra en el siguiente planteamiento: cuando un organismo se confronta con un problema, emerge un estado cognitivo de desequilibrio y se mantienen hasta que el problema es resuelto, de manera que el desequilibrio cognitivo tiene una propiedad motivacional que hace que el organismo intente recuperar el balance en el sistema mental; por lo que hay una dinámica que promueve el desarrollo de la habilidad para solucionar problemas. De entre los diferentes referentes de esta escuela, se retoma a Piaget, quien plantea que un acto de inteligencia es aquel que causa una aproximación a las condiciones óptimas para que un organismo sobreviva; de forma concreta la inteligencia permite que el sujeto trate (se relacione) de forma efectiva con su ambiente, generándose así interacciones inteligentes. Para Piaget el aprendizaje es un proceso dinámico compuesto por etapas sucesivas de adaptación a la realidad, en las que se genera conocimiento al momento en que el sujeto crea y prueba su propia teoría del mundo (Piaget, 1968; citado en GSI Teaching & Resource Center, 2016). También se retoma el trabajo del psicólogo Jerome Seymour Bruner, uno de los principales exponentes del movimiento denominado “revolución cognitiva”, la cual se centraba en promover un modelo formal de la mente para explicar cómo es que se construye el conocimiento. De acuerdo con Goldhaber (2000), Bruner fue un eminente traductor tanto de la teoría de Piaget como de Vygotsky, y comentó lo siguiente: “ So if Piaget was preoccupied with the invariant order of mental development, Vygotsky was on his part preoccupied with how others provided the cultural patterning that makes the process of development possible” (p. 346). Capítulo V. Marco teórico: estado del arte A continuación se presenta una primera aproximación al estado del arte, el cual está dividido en dos secciones: la oferta educativa en México y en el extranjero, con maestrías propiamente en Epistemología, o bien, de otras disciplinas directamente vinculadas a ella, como: Filosofía, Filosofía de la ciencia, Filosofía del conocimiento, Metodología de la ciencia, Ciencias Cognitivas e Historia de la Ciencia; con el propósito de evaluar la pertinencia de mi propuesta curricular. Tabla 2 Estado del arte: oferta educativa nacional e internacional 5.1 Oferta educativa en México Escuela Antecedente Datos generales Objetivo Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento Malla curricular (algunos elementos) UNAM Maestría en Filosofía de la ciencia Fundado en 1994. 25 años de existencia. Con reconocimiento en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad del CONACYT. Disponer de tiempo completo. Comprensión suficiente de inglés Cuatro semestres Modalidad escolarizada Valor de 72 créditos Formar a especialistas de alto nivel que contribuyan a responder a las nuevas preguntas planteadas por el desarrollo de la ciencia y de la tecnología en el mundo actual ( UNAMPosgrado, noviembre, 2024, párr. 1). *Filosofía de la ciencia. *Filosofía de las ciencias cognitivas. *Historia de la Ciencia. Se abordan las materias de: *Filosofía de la ciencia *Filosofía de las ciencias cognitivas *Filosofía de las matemáticas y lógica de la ciencia *Historia de la ciencia *Estudios filosóficos y sociales sobre ciencia y tecnología *Comunicación de la ciencia *Seminario de investigación I y II IPN Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencias Con reconocimiento en el Programa Nacional de Disponer de tiempo completo. Comprensión Conducir al alumno a la reflexión crítica sobre el dominio conceptual y • Estudios sociales y humanísticos sobre ciencia y tecnología. • Metodología Se abordan las materias de: *Historia del método científico *Epistemología Posgrados de Calidad del CONACYT. suficiente de inglés Cuatro semestres Modalidad escolarizada Valor de 60 créditos material de las ciencias sociales desde la perspectiva metodológica, histórica, epistemológica y social con el propósito de formarlo como científico de la metodología en el campo de su disciplina de origen con una visión que tienda hacia la innovación social y el desarrollo de estudios de frontera (IPN, s.f.). de la investigación social. *Filosofía de la ciencia y la tecnología *Sociología de la ciencia *Métodos de investigación científica *Métodos Cualitativos y Cuantitativos para la Investigación científica *Seminario y trabajo de tesis I, II y III UAEM (Universidad Autónoma del Estado de Morelos) Maestría en Ciencias Cognitivas Fundada: 30 de junio 2009 Dependencia de Adscripción: Centro de Investigación en Ciencias Cognitivas Modalidad escolarizada Cuatro semestres Valor de 86 créditos Formar investigadores en ciencias cognitivas capaces de realizar investigación básica temática y/o aplicada; los investigadores además se asumen como interlocutores a nivel nacional y son sensibles a su entorno físico y cultural, con un claro sentido ético y de responsabilida d social (UAEM, 2024). *Sistemas Cognitivos Naturales *Sistemas Cognitivos Artificiales Se abordan las materias de: En el primer semestre hay 5 materias obligatorias, 4 son de elección y 1 obligatoria. Como parte de las materias obligatorias de elección se encuentra una llamada Epistemología y la filosofía de la mente. En el segundo semestre se da la materia: Historia, métodos y conceptos de la ciencias cognitivas. En el tercer semestre se lleva la materia de Elaboración de investigación Universidad de Guanajuato Maestría en Filosofía Programa Registrado en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad SEP-CONACYT 40 horas a la Semana 4 semestres Desarrollar una formación académica e investigativa, que permita generar egresados capaces de impartir docencia especializada y de crear investigacione s en la disciplina de la filosofía (Universidad de Guanajuato, s.f.). Filosofía de la Historia y de las Teorías Sociales. Historia y Filosofía de la Ciencia. Ética y Filosofía Política. Racionalidad Contemporáne a. Estética y Filosofía del Arte. Seminarios de: investigación, presentación de avances, de tesis Epistemología histórica Epistemología sistémica Filosofía del lenguaje Teoría crítica Ontología contemporánea Hermenéutica 5.2 Oferta educativa internacional Escuela Antecedente Datos generales Objetivo Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento Malla curricular (algunos elementos) Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) Argentina Maestría en Epistemología e Historia de la Ciencia Modalidad mixta 2 años (cuatrimestres) 3er año - Tesis Desarrollar el análisis de la metodología de la investigación científica, la epistemología y la historia de la ciencia, “... sin el rigor formal y conceptual de la metodología y la epistemología, la comprensión de la actividad científica y su ejercicio tropiezan con grandes dificultades.” (UNTREF, s.f., párr. 2). *Metodología de la investigación científica *Epistemología *Historia de la ciencia Se abordan las materias de: *Epistemología I, II y III *Historia de la Ciencia I, II y III TECH School of Humanities España-México Máster en Epistemología y Filosofía de la Ciencia European Union of Private Higher Education 12 meses En línea Enseñar la rigurosidad del método de investigación científica, a partir del orden de pensamiento, la capacidad de *Metafísica *Filosofía de la naturaleza *Antropología filosófica *Filosofía del conocimiento Se abordan las materias de: Metafísica I, II y III Filosofía del conocimiento I y II Filosofía del diálogo y el aprendizaje filosófico (TECH School of Humanities, 2024). lenguaje Filosofía de la ciencia Filosofía de la naturaleza Seminario de problemas bioéticos Universidad Complutense de Madrid Máster Universitario en Epistemología de las Ciencias Naturales y Sociales 2 semestres 60 créditos Desarrollar y examinar distintas cuestiones epistemológica s, especialmente, en problemas suscitados en torno a las Ciencias Naturales y Sociales. Es fundamental “... rescatar la reflexión filosófica detenida, crítica y rigurosa, sobre las ciencias, a saber, sobre cómo se constituyen y desarrollan, sobre los métodos que emplean…” (Universidad Complutense de Madrid, p. 6). Por mencionar algunas: - Teorías epistemológica s actuales - Conocimiento, ciencia y sociedad - Teorías de la verdad aplicadas a la ciencia - Neurociencia y Filosofía - Racionalidad e irracionalidad en las Ciencias Sociales - Subjetividad e instituciones sociales - Sociedad, cultura, ciencia y religión - Hermenéutica y ciencias sociales Cuestiones de dialéctica y retórica London School of Economics and Political Science UK Maestría en Filosofía de la ciencia Fundada en 1946 por el filósofo de la ciencia Sir Karl Popper. Algunas figuras de renombre que han estudiado o enseñado en esta institución: Beatrice Webb, Bertrand Russell y Karl Popper Ocupa el segundo lugar en UK en la Good University Guide 2024, y tercer puesto en la QS World University Rankings 2023 Tiempo completo- 12 meses Tiempo parcial24 meses Profundizar en el siguiente planteamiento: el análisis filosófico es continuo en la práctica científica, por lo que es necesario estudiar los fundamentos filosóficos y la metodología de la ciencia (London School of Economics and Political Science UK, 2024). -Filosofía de las ciencias naturales y sociales. - Lógica -Filosofía moral y política -Epistemología -Teoría de juegos y decisión -Elección social Se abordan las materias de: Naturaleza de la explicación científica El carácter de las leyes de la naturaleza La construcción de modelos científicos. El rol de las hipótesis en la confirmación de los experimentos. El uso de las probabilidades en el razonamiento científico. La función de la evidencia científica en la construcción de políticas. Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) Perú Maestría en Filosofía con Mención en Epistemología Fundada en 1551 4 semestres Modalidad semipresencial 72 créditos Desarrollar programas de investigación de primer nivel sustentados en fundamentos científicos y metodológicos. “... Forjar ámbitos de discusión académica de primer nivel en temas epistemológico s de la sociedad, que aporte a la reconstrucción de problemas sociales desde los métodos y perspectivas epistemológica s…” ( Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2024, párr. 3 ) Problemas epistemológico s contemporáne os. Epistemología de las ciencias formales. Epistemología de las ciencias naturales y ciencias sociales. Filosofía de la mente y ciencias cognitivas. Teorías de la verdad. Seminario de tesis I, II, III y IV Una de las 2 semestres Investigar las Filosofía global Algunas de las Leiden University Netherlands Maestría en Filosofía del conocimiento universidades de mayor antigüedad en Holanda. conexiones entre la filosofía y la ciencia desde una perspectiva histórica, por lo que es necesario enfocarse en la historia y el desarrollo de teorías y métodos de estas dos disciplinas. y comparativa. Filosofía de la Europa moderna. Filosofía moral y política. Perspectivas filosóficas en política y economía. Filosofía del conocimiento. materias: Relativismo y objetividad Qué es la normatividad Filosofía de lo infinito Ciencia y realidad Seminario de tesis de Filosofía Una vez realizada esta primera aproximación al estado del arte, es posible decir que en México no existe una Maestría en Epistemología de la Ciencia, lo que representa una buena oportunidad para incursionar con ella, por otro lado y a manera de competencia, existen maestrías impartidas por dos grandes instituciones, como la Maestría en Filosofía de la Ciencia en la UNAM y la Maestría en Ciencias en Metodología de las Ciencias en el IPN, que aunque no manejan en su oferta educativa una Maestría propiamente en Epistemología de la Ciencia, sí tienen una amplia historia y reconocimiento en CONACYT. Por lo que respecta a la oferta educativa en el extranjero, sí existen maestrías propiamente en epistemología, lo que representa un referente positivo para la definición del proyecto curricular de la MEC. Capítulo 6. Marco metodológico En este capítulo se presentan los aspectos metodológicos que darán secuencia y argumentación metodológica al presente trabajo investigativo, que tiene el propósito de crear un diseño curricular e instruccional de una Maestría en Epistemología de la Ciencia, empleando el enfoque metodológico mixto, con la intención de desarrollar competencias epistemológicas para el análisis y ejercicio de la ciencia en profesionistas egresados de diferentes áreas del conocimiento, analizando desde lo cuantitativo y cualitativo del fenómeno de interés, se considera será posible sustentar pertinentemente la propuesta educativa antes referida. 6.1 Objeto de estudio El objeto de estudio de esta investigación es el diseño curricular e instruccional de una Maestría en Epistemología de la Ciencia, bajo los enfoques pedagógicos socioformativo, constructivo y cognitivista. 6.2 Objetivo general Desarrollar un diseño curricular e instruccional para una Maestría en Epistemología de la Ciencia (MEC) que fomente competencias investigativas en profesionistas mexicanos, interesados en resolver problemas sociales complejos desde el análisis del conocimiento científico y la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico. 6.2.1 Objetivos específicos 1- Identificar las necesidades formativas en términos de competencias investigativas en el potencial mercado estudiantil de profesionistas titulados de nivel licenciatura de México. 2- Diseñar el perfil de ingreso y egreso a la MEC. 3- Desarrollar una malla curricular que permita integrar la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico, para la enseñanza de la MEC. 4- Desarrollar una malla curricular que permita integrar los fundamentos pedagógicos en lo socioformativo, constructivo y cognitivista, para la enseñanza de la MEC. 5- Diseñar un examen de ingreso a los aspirantes de la MEC, con el propósito de diseñar un curso propedéutico que permita la nivelación de conocimientos. 6- Realizar un programa piloto de tipo pedagógico que integre los enfoques socioformativo, constructivo y cognitivista, para la enseñanza de la MEC 7- Realizar un programa piloto que permita integrar la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico, para la enseñanza de la MEC. 8- Desarrollar cursos remediales intercuatrimestrales que permitan fortalecer las competencias científicas de los estudiantes de la MEC. 6.3 Justificación La relevancia de crear el diseño curricular e instruccional de una Maestría en Epistemología de la Ciencia radica en que a partir de esta oferta educativa se promoverá el desarrollo metacognitivo de los profesionistas mexicanos, en el ámbito científico y su aplicación en soluciones efectivas a problemáticas sociales que hoy día requieren ser atendidas, para la evolución sostenible de la sociedad. La pertinencia de esta maestría radica en que todos los profesionistas están llamados a contribuir en la disciplina de conocimiento que les ocupe, desde la construcción y deconstrucción epistémica para ser potenciales hacedores de investigaciones científicas al servicio de la sociedad. A partir del estado del arte previamente expuesto, se logró sustentar que en México no existe una Maestría en Epistemología de la Ciencia, lo que representa una buena oportunidad para incursionar con ella; por otro lado y, a manera de referente porque no representa competencia, existen maestrías que abordan algunas de las materias de la MEC y son impartidas por la UNAM y el IPN, inclusive una servidora es egresada de la MCMC impartida por el IPN, lo que me permitirá aprender de mi experiencia como egresada y tomarla como referente para identificar áreas de oportunidad. Por lo que respecta a la oferta educativa en el extranjero, sí existen maestrías propiamente en epistemología, lo que representa un referente positivo para la definición de mi propuesta curricular. La MEC está planificada con un curso propedéutico y cuatro semestres, a continuación se presentan las materias a cursar en cada uno de ellos: Curso propedéutico Semestre 1: Introducción a la sociología de la ciencia Introducción a la epistemología de la ciencia Introducción a la ontología en la ciencia Introducción a la axiología en la ciencia Seminario de tesis: Protocolo de investigación I (delimitación del problema y contextualización) Coloquio I Semestre 2 Escuelas sociológicas de la ciencia Escuelas epistemológicas de la ciencia Escuelas ontológicas de la ciencia Escuelas axiológicas de la ciencia Seminario de tesis: Protocolo de investigación II (conclusión y validación para su aceptación) Coloquio II Semestre 3 Metodología de la investigación científica Epistemología, ontología y axiología de la metodología cuantitativa Epistemología, ontología y axiología de la metodología cualitativa Epistemología, ontología y axiología de la metodología mixta Seminario de tesis I (desarrollo de toda la tesis) Coloquio III Semestre 4 Seminario de tesis II (fase de revisión y correcciones, versión final de tesis) Coloquio IV Considerando que la MEC será una maestría abierta a profesionistas de cualquier área del conocimiento, se tiene planificada la siguiente estrategia: 1- Realizar un examen de ingreso para identificar áreas de oportunidad y trabajar en ellas a través de un curso propedéutico. 2- Se impartirá un curso propedéutico que permitirá la nivelación de conocimientos de los estudiantes, este curso se desarrollará durante un mes. En la primera semana se abordarán elementos esenciales de la sociología de la ciencia, en la segunda semana de la epistemología de la ciencia, en la tercera semana de la ontología en la ciencia y en la cuarta semana de la axiología en la ciencia. 3- Así mismo, también se tienen considerados cursos remediales intersemestrales, con el propósito de resolver cualquier rezago de conocimientos, de habilidades, actitudes y aptitudes. La estrategia pedagógica se centrará en promover el trabajo colaborativo entre los compañeros con la coordinación del profesor pero siendo los alumnos los titulares de la dinámica de integración y fortalecimiento académico. Se pretende que los alumnos desarrollen redes de apoyo académicas, a través del reconocimiento e inclusión de sus experiencias, trabajos académicos y propuestas de mejora. 4- Como parte del proceso de titulación está integrada una materia transversal a lo largo de los 4 semestres, llamada seminario de tesis. a) En el semestre 1. El seminario de tesis tendrá por objetivo: la selección y delimitación del problema de investigación y su contextualización. b) En el semestre 2. El seminario de tesis tendrá por objetivo: la conclusión del protocolo y su aprobación. Es importante mencionar que la estructura de la tesis es la que se tomará como guía para desarrollar el protocolo, solo que para efectos de este último, se desarrollarán algunos de los incisos, con un número sugerido de cuartillas. Una vez aprobado el protocolo, entonces se pasa a la fase de tesis. c) En el semestre 3. El seminario de tesis tendrá por objetivo: el desarrollo de toda la tesis. d) En el semestre 4. El seminario de tesis tendrá por objetivo: asignar la tesis a dos revisores, quienes emitirán recomendaciones, también se generará el reporte de turnitin para prevenir plagio. Una vez atendidas las áreas de mejora, la tesis se dará por concluida y el alumno podrá presentar su examen de grado. A continuación se presenta a manera de referente, las siguientes competencias científicas elaboradas por Valdés Cuervo et al. (2012, p. 42) a partir de los trabajos de Cabrero et al.( 2011); León ( 2008); Sánchez (2008) y Valladares (2011); las cuales fueron concretadas a partir del estudio transversal de tipo comparativo que realizaron con 167 estudiantes de posgrado en ciencias naturales y en ingenierías (empleando muestreo probabilístico estratificado); con el objetivo de evaluar la percepción de los estudiantes en relación a la importancia y el desarrollo alcanzado en competencias científicas, y establecer las variables que diferenciaban a estudiantes con bajo y alto desarrollo general de competencias científicas. Tabla 3 Definición de los factores y ejemplos de indicadores de escala para medir competencias científicas Factores Definición Indicadores Competencias avanzadas investigación en Conocimientos y habilidades relacionadas con la divulgación, la gestión de recursos y la comercialización del conocimiento. ● ● Desarrollo de prototipos de productos Elaboración de informes técnicos ● Divulgación de resultados en medios científicos ● Conocimiento de las normas de propiedad intelectual Competencias genéricas Conocimientos, habilidades y actitudes que facilitan el desempeño en una amplia variedad de profesiones ● ● ● Planificar el tiempo Administrar el tiempo Comunicarse de manera escrita ● Comprensión de textos en un segundo idioma Competencias básicas investigación de Conocimientos y habilidades que permiten la búsqueda y generación del conocimiento ● ● Búsqueda de información en bases de datos especializadas Conocimiento acerca de los paradigmas de investigación ● Formular problemas de investigación Fuente: Valdés Cuervo et al. (2012, p. 42) a partir de los trabajos de Cabrero et al.( 2011); León ( 2008); Sánchez (2008) y Valladares (2011). 6.4 Planteamiento del problema Algunos datos que permiten sustentar la pertinencia de la MEC y muestran la complejidad nacional que requiere atenderse para contribuir al desarrollo social mexicano, son: De acuerdo con el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO, 2022), en su análisis de índice de competitividad internacional 2022 y, en el cual se miden las 43 economías más importantes en el mundo a partir de 85 indicadores categorizados en 10 subíndices (Derecho, Medio ambiente, Sociedad, Político, Gobierno, Factores, Economía, Precursores, Relaciones internacionales e Innovación), los cuales analizan si existen, o no, las condiciones necesarias para generar, atraer y retener talento e inversión, para mejorar la productividad y bienestar de los propios habitantes, es posible reflexionar los siguientes datos: México ocupa el lugar 37 (de entre 43 países) y está catalogado con un índice de competitividad bajo; algunos de los indicadores que permiten contextualizar la trascendencia de promover una Maestría en en Epistemología de la Ciencia, son: El subíndice Innovación, indicador artículos científicos y técnicos, que son publicados por cada millón de población económicamente activa, en el 2022 mejoró con relación al año 2021, pasó de 1,926.002 a 2,098.985 (IMCO, 2022, Innovación y sofisticación en los sectores económicos). Por lo que respecta al indicador de gasto en investigación y desarrollo como porcentaje del PIB, también se mejoró, toda vez que en el 2021 fue del 164.345%, mientras que en el 2022 del 175.721%. En este sentido, disponer en el mercado de la educación con una Maestría enfocada en el estudio de la epistemología de la ciencia, permitirá fortalecer la tendencia de mejora en estos indicadores, considerando que su objetivo central es desarrollar competencias investigativas en profesionistas interesados en el desarrollo de la investigación científica. El subíndice sociedad, indicador calidad educativa, se mantuvo en el 2021 y 2022 en el mismo resultado 461.597 (de entre 0 a 1000), es un indicador que debe motivar a su mejora, ya que mientras más se acerque el resultado al 1000, es mejor . En este sentido, al contar con una maestría a nivel nacional que se enfoque en promover el desarrollo metacognitivo de los profesionistas en el ámbito científico y su aplicación, se amplía la posibilidad de hacer aportaciones al ámbito educativo y otras áreas. Según el World Economic Forum (WEF, 2023, p.24), es muy importante analizar las transformaciones generadas por la tecnología en el trabajo, al modificarse éstos, las habilidades necesarias para resolverlos también se transforman; en este sentido es necesario comprender cómo las tecnologías han impactado los mercados laborales para entonces determinar si la gente será capaz de transitar de ocupaciones que son desplazadas a las nuevas, es decir, a los trabajos del mañana. Al respecto IMCO Staff (27 agosto, 2024) plantea que estas nuevas perspectivas del contexto laboral “exigirá adquirir nuevas competencias, cuyo desarrollo podría darse principalmente a través de la educación superior, ya sea en carreras técnicas o licenciaturas “ (párr. 4). Al respecto es posible decir que en la medida en que la efectividad terminal en los niveles de educación superior y posgrados se consolide y crezca, también se extiende la posibilidad desarrollar potenciales candidatos profesionistas a insertarse en el campo laboral. Sin lugar a duda los espacios académicos de nivel posgrado permiten profundizar y aportar al desarrollo del conocimiento, por ejemplo la Universidad Iberoamericana Ciudad de México en el 2017, externó su interés por desarrollar nuevos planes de estudio a nivel posgrado con el objeto de: ... formar a profesionistas mejor capacitados, generar conocimiento que beneficie a la sociedad en su conjunto y potenciar al país …Los posgrados también deben realizar aportaciones al avance del conocimiento, abunda el análisis, deberán usar y adaptar nuevas tecnologías; impulsar el desarrollo tecnológico y generar innovaciones en el conocimiento. (IBERO Ciudad de México, 2017, párrs. 1, 5). Bajo estas consideraciones, al proponer la existencia en el mercado educativo mexicano de una Maestría en Epistemología de la Ciencia, dedicada al desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias investigativas en profesionistas interesados en el desarrollo de la investigación científica; se contribuye de forma efectiva al desarrollo del propio conocimiento, ya que en esencia, la definición de epistémico significa conocimiento (Kitchener, 2011; citado en Greene et al., 2016). En estudios realizados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el ciclo escolar 2023-2024 y en lo relativo a maestrías, que es el grado de estudios que ocupa este trabajo de diseño curricular, las tres entidades federativas que tienen el mayor número de egresados son la Ciudad de México: 30, 528; Puebla: 10,808 y Estado de México: 10,256. Estas cifras serán analizadas, con la intención de profundizar en el estudio de mercado requerido para definir los elementos que distinguirá a la MEC de la competencia. 6.5 Pregunta central de investigación ¿Qué diseño curricular e instruccional desarrollar para una Maestría en Epistemología de la Ciencia (MEC) que fomente competencias investigativas en profesionistas mexicanos, interesados en resolver problemas sociales complejos desde el análisis del conocimiento científico y la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico? 6.5.1 Preguntas específicas 1- ¿Cuáles son las necesidades formativas en términos de competencias investigativas en el potencial mercado estudiantil de profesionistas titulados de nivel licenciatura de México? 2- ¿Qué perfil de ingreso y egreso es necesario desarrollar en la MEC? 3- ¿Qué elementos deben incluirse en una malla curricular para integrar la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico, para la enseñanza de la MEC? 4- ¿Qué elementos deben incluirse en una malla curricular con fundamentos pedagógicos en lo socioformativo, constructivo y cognitivista, para la enseñanza de la MEC? 5- ¿Qué examen de ingreso es necesario diseñar para los aspirantes de la MEC, que permita la nivelación de conocimientos a través de un curso propedéutico? 6- ¿Qué elementos debe contemplar un programa piloto de tipo pedagógico que integre los enfoques socioformativo, constructivo y cognitivista, para la enseñanza de la MEC? 7- ¿Qué elementos deben incluirse en un programa piloto para integrar la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico, para la enseñanza de la MEC? 8- ¿Qué elementos deben incluirse en los cursos remediales intercuatrimestrales para fortalecer las competencias científicas de los estudiantes de la MEC? 6.6 Tipo de estudio Este es un estudio con enfoque metodológico mixto toda vez que se desarrollará a partir de un diseño de investigación que involucra datos cuantitativos y cualitativos; lo que permite construir un estudio con una perspectiva más amplia y profunda al lograr una mayor teorización derivada del abordaje del problema de investigación desde lo cuantitativo y cualitativo; es por ello que se considera una metodología con mayor solidez y rigor. Para el logro de inferencias cuantitativas y cualitativas se emplearán diferentes tipos de evidencias, como por ejemplo: datos numéricos, verbales, textuales, visuales, simbólicos, etcétera. De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), es pertinente señalar que la metodología mixta también debe consolidarse en un proceso argumentativo capaz de estructurar un discurso demostrativo dentro de los parámetros y principios de validación correspondientes; que para efectos de esta investigación, la construcción de premisas y su sistematización estarán sustentadas en las fases del diseño metodológico mixto: a) Formulación de objetivos y preguntas cuantitativas y cualitativas separadas. b) Redacción de una o varias preguntas generales mixtas. c) Escribir preguntas ad hoc para cada fase de la investigación conforme se evoluciona. d) Ubicación de los métodos mixtos en un continuo redimensionamiento. e) Énfasis: desde el planteamiento deben combinarse los enfoques cuantitativos y cualitativos. f) En el diseño mixto, el investigador necesita planificar tiempos y recursos necesarios para los diferentes métodos que se emplearán, por ejemplo en el muestreo, recolección y análisis de los datos e interpretación de resultados. 6.6.1 Enfoque cuantitativo Como parte de la etapa cuantitativa, es necesario realizar un estudio de mercado de potenciales estudiantes, que analice las variables centrales del proyecto, así como su relación y medición. Además, es necesario lograr una efectiva inmersión en el campo para conocer las necesidades, intereses y retos que tengan los potenciales alumnos en relación a la Maestría de Epistemología de la Ciencia. También, es necesario replicar este abordaje en lo relativo a la competencia educativa en el contexto nacional. A continuación se presenta una breve aproximación al marco referencial nacional, lo que demuestra la trascendencia de los datos duros a considerar para sustentar la posibilidad de abrir la oferta educativa de la MEC: Romero-López y Anell-Parra (2023), investigadoras en el Observatorio Nacional del Posgrado (ONAPO) de la Universidad de Veracruz presentan datos actuales del contexto en el que se encuentran las especialidades, maestrías y doctorados en México, durante los periodos del 2016-2017 al 2021-2022; algunos de los datos de mayor relevancia fueron: a) Se incrementaron el número de posgrados ofertados, doctorado con un 44. 9%, maestría creció la oferta en un 30.8% y especialidades incrementaron un 16.3% (p.40). b) Las dos entidades federativas con mayor número de programas de posgrado ofertados son Ciudad de México con 2, 083 y el Estado de México con 1,088; es en la Ciudad de México en donde se concentran el mayor número de ofertas de posgrado en los tres niveles. 6.6.1.1 Técnicas De acuerdo con Briones (1996) la encuesta es el procedimiento estandarizado que permite recolectar información en un universo o muestra, sea de forma oral o escrita, a partir de diferentes ítems que pueden ser planteados de forma interrogativa, enunciativa, afirmativa o negativa, con un formato determinado, un orden de preguntas y un contenido concreto sobre el problema a investigar. El cuestionario es el componente principal de una encuesta, y las preguntas deben derivarse de los objetivos del estudio, se sugiere comenzar con preguntas generales y simples, deben organizarse en una secuencia lógica y sin inducir a la respuesta. Las preguntas del cuestionario a aplicar serán de tipo escala likert. Para efectos de esta investigación se empleará una encuesta explicativa, porque se busca analizar la relación de la variable dependiente con la variable independiente. Bajo estas consideraciones y retomando el objetivo central de investigación: Desarrollar un diseño curricular e instruccional para una Maestría en Epistemología de la Ciencia (MEC) que fomente competencias investigativas en profesionistas mexicanos, interesados en resolver problemas sociales complejos desde el análisis del conocimiento científico y la contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico? Se considera pertinente abordar las siguientes categorías de análisis: 1-Desarrollo del diseño curricular e instruccional de la MEC 2. Competencias investigativas en profesionistas mexicanos 3- Interés en resolver problemas sociales complejos 4- Análisis del conocimiento científico 5- Contextualización de la ciencia en lo sociológico, ontológico, axiológico y epistemológico Una primera aproximación al diseño del cuestionario es la siguiente: Su participación en este estudio permitirá recabar información para determinar la viabilidad de abrir la opción educativa de una Maestría en Epistemología de la Ciencia. Indicaciones: Lea cuidadosamente las siguientes preguntas y seleccione alguna de las respuestas, no hay respuestas incorrectas, cada respuesta será de gran aportación a nuestra investigación. Sus datos y respuestas serán confidenciales. En el momento en que usted decida puede dejar de participar en este estudio, si lo considera pertinente. Agradecemos su participación. EDAD: SEXO: CARRERA DE LICENCIATURA: LUGAR DE RESIDENCIA: Categoría de análisis Pregunta NO ME INTERESA 1 NO NO LO SÉ 2 ES PROBABLE QUE SÍ 3 SÍ ME INTERESA 4 SI Desarrollo del 1-¿Es de su interés una maestría 100% en línea? diseño curricular Desarrollo del 2-¿Es de su interés cursar una maestría con duración de 4 semestres? diseño curricular Desarrollo del 3- ¿Usted estaría dispuesto a pagar una diseño curricular colegiatura trimestral, con algún tipo de beneficio financiero? Tomar como referencia la pregunta número 5. Desarrollo del 4- ¿Usted estaría dispuesto a pagar la colegiatura de forma mensual? diseño curricular Desarrollo del 5- ¿Estaría dispuesto a realizar pagos por diseño curricular concepto de colegiatura mensual de $3,500 mx? Desarrollo del 6 - ¿Usted estaría de acuerdo en realizar un diseño curricular examen diagnóstico para identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad? Desarrollo del 7-¿Considera que un curso propedéutico le diseño curricular permitiría iniciar la maestría con mayor fortaleza? Desarrollo del 8-¿Estaría de acuerdo en participar en un diseño curricular curso remedial intersemestral para mejorar su promedio y conocimiento en una materia al semestre, siempre y cuando cuente con el 80% de asistencias en el semestre? Nota: aplica también para una materia reprobada con 7. Desarrollo del 9- ¿Estaría de acuerdo en tener el beneficio diseño curricular académico por pago de colegiaturas puntuales? Nota: sea en plan mensual o trimestral Desarrollo del 10- ¿Qué te motiva a continuar con tus diseño curricular estudios? Proyección Profesional Mejora laboral Desarrollo de conocimiento Otra ¿Cuál? a) b) c) d) Desarrollo del 11- ¿Por qué consideras que una Maestría en diseño curricular Epistemología de la Ciencia podría ser de tu interés? a) Porque me interesa el análisis de la ciencia b) Porque me interesa desarrollar investigaciones científicas Competencias 26- ¿Cómo evaluaría su competencia en el conocimiento acerca de los paradigmas de investigación? investigativas en profesionistas mexicanos Competencias 27- ¿Cómo calificaría su capacidad para investigativas en identificar y formular preguntas de profesionistas investigación relevantes? mexicanos Competencias 28- ¿Cómo evaluaría su competencia en la comunicación escrita? investigativas en profesionistas mexicanos Competencias 29- ¿Cómo evaluaría su competencia en la comprensión de textos en un segundo idioma? investigativas en profesionistas mexicano Competencias 30- ¿Cómo evaluaría su competencia en el desarrollo de protocolos de investigación? investigativas en profesionistas mexicano Competencias 31- ¿Cómo evaluaría su competencia en manejo de normas APA 7a edición? investigativas en profesionistas mexicano 6.6.2 Enfoque cualitativo En relación a la importancia del paradigma metodológico cualitativo en mi proyecto, considero que está presente desde la propia esencia de lo que se define por epistemología. Bajo estas consideraciones, es prioritario comprender la naturaleza profunda de las realidades e interpretaciones de los potenciales alumnos en relación a las representaciones mentales que tienen del conocimiento en general, de su propio conocimiento y cómo es que lo construyen, justifican y validan. 6.6.2.1 Entrevista De acuerdo con Taylor y Bogdan (1986, citados en Quecedo y Castaño, 2002) definen a la entrevista como: "reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes de sus experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (p.23). Se realizarán entrevistas semi-estructuradas, es decir el investigador plantea una serie de preguntas y no es necesario mantener un orden en el desarrollo de la entrevista con la intención de lograr un ritmo dinámico en el desarrollo de la entrevista para el entrevistado, y considerando que el entrevistador domina el contenido y contexto de la entrevista, es posible realizar algo así; la prioridad es mantener la atención e interés de los estudiantes candidatos y contar con respuestas profundas. Su participación en este estudio permitirá recabar información para determinar la viabilidad de abrir la opción educativa de una Maestría en Epistemología de la Ciencia. Indicaciones: No hay respuestas incorrectas, cada respuesta será de gran aportación a nuestra investigación. Sus datos y respuestas serán confidenciales. En el momento en que usted decida puede dejar de participar en este estudio, si lo considera pertinente. Agradecemos su participación. EDAD: SEXO: CARRERA DE LICENCIATURA: LUGAR DE RESIDENCIA: Análisis conocimiento científico del ¿Cómo definiría el conocimiento científico en sus propias palabras? Análisis conocimiento científico del ¿Cuáles considera que son las principales características del conocimiento científico? Análisis conocimiento científico del ¿Cómo ha sido su experiencia académica en el desarrollo de proyectos de investigación? Análisis conocimiento científico del ¿De qué manera usted considera que el conocimiento científico contribuye a resolver problemas en la sociedad? Análisis conocimiento científico del ¿Qué problema social o científico le gustaría abordar con su investigación y por qué? Contextualización de la ciencia en lo sociológico ¿Qué aspectos considera que se abordan en la sociología de la ciencia? Contextualización de la ciencia en lo ontológico Contextualización de la ciencia en lo axiológico ¿Qué aspectos considera que se abordan en la ontología de la ciencia? ¿Qué aspectos considera que se abordan en la axiología de la ciencia? Contextualización de la ciencia en lo epistemológico ¿Qué aspectos considera que se abordan en la epistemología de la ciencia? 6.7 Población y muestra De acuerdo con la UNAM (2023) tuvo 27, 090 titulados de nivel licenciatura en el 2023, podría considerarse esta cifra como un referente, se buscarán cifras más actualizadas. 6.8 Protocolo ético En México existe un marco legal para la protección de datos personales, la Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares (LFPDPPP), publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF 05-07-2010), enuncia lo siguiente: CAPÍTULO I Disposiciones Generales Artículo 1.- La presente Ley es de orden público y de observancia general en toda la República y tiene por objeto la protección de los datos personales en posesión de los particulares, con la finalidad de regular su tratamiento legítimo, controlado e informado, a efecto de garantizar la privacidad y el derecho a la autodeterminación informativa de las personas Artículo 3.- Para los efectos de esta Ley, se entenderá por: Aviso de Privacidad: Documento físico, electrónico o en cualquier otro formato generado por el responsable que es puesto a disposición del titular, previo al tratamiento de sus datos personales, de conformidad con el artículo 15 de la presente Ley. II. Bases de datos: El conjunto ordenado de datos personales referentes a una persona identificada o identificable. III. Bloqueo: La identificación y conservación de datos personales una vez cumplida la finalidad para la cual fueron recabados, con el único propósito de determinar posibles responsabilidades en relación con su tratamiento, hasta el plazo de prescripción legal o contractual de éstas. Durante dicho periodo, los datos personales no podrán ser objeto de tratamiento y transcurrido éste, se procederá a su cancelación en la base de datos que corresponde. IV. Consentimiento: Manifestación de la voluntad del titular de los datos mediante la cual se efectúa el tratamiento de los mismos. V. Datos personales: Cualquier información concerniente a una persona física identificada o identificable. VI. Datos personales sensibles: Aquellos datos personales que afecten a la esfera más íntima de su titular, o cuya utilización indebida pueda dar origen a discriminación o conlleve un riesgo grave para éste. En particular, se consideran sensibles aquellos que puedan revelar aspectos como origen racial o étnico, estado de salud presente y futuro, información genética, creencias religiosas, filosóficas y morales, afiliación sindical, opiniones políticas, preferencia sexual. CAPÍTULO II De los Principios de Protección de Datos Personales Artículo 6.- Los responsables en el tratamiento de datos personales, deberán observar los principios de licitud, consentimiento, información, calidad, finalidad, lealtad, proporcionalidad y responsabilidad, previstos en la Ley. Artículo 7.- Los datos personales deberán recabarse y tratarse de manera lícita conforme a las disposiciones establecidas por esta Ley y demás normatividad aplicable. La obtención de datos personales no debe hacerse a través de medios engañosos o fraudulentos. En todo tratamiento de datos personales, se presume que existe la expectativa razonable de privacidad, entendida como la confianza que deposita cualquier persona en otra, respecto de que los datos personales proporcionados entre ellos serán tratados conforme a lo que acordaron las partes en los términos establecidos por esta Ley. Artículo 8.- Todo tratamiento de datos personales estará sujeto al consentimiento de su titular, salvo las excepciones previstas por la presente Ley. El consentimiento será expreso cuando la voluntad se manifieste verbalmente, por escrito, por medios electrónicos, ópticos o por cualquier otra tecnología, o por signos inequívocos. Se entenderá que el titular consiente tácitamente el tratamiento de sus datos, cuando habiéndose puesto a su disposición el aviso de privacidad, no manifieste su oposición. Asimismo, se retoma a manera de referente para guiar la presente investigación social un flujograma sustentado en la Guía nacional para la integración y el funcionamiento de los comités de ética en investigación, quinta edición 2016, de la Comisión Nacional de Bioética, citado en T. Hall (s.f.): Fuente: T. Hall (s.f.). Unidad de Bioética. Universidad Autónoma de Querétaro 6.8.1 Instrumentación de cuestionarios y entrevistas El plan para la correcta consecución de las entrevistas y cuestionario, es: a) Se considera pertinente contactar a una consultora especializada en logística digital para que nos brinde una una asesoría especializada en todos los aspectos que deben considerarse para realizar el estudio de google forms, con la intención de realizar de forma efectiva y eficiente la cobertura del estudio. b) En relación a la aplicación de entrevistas, también se buscará la asesoría de especialistas en la materia, considerando existe un alto grado de vulnerabilidad en la protección de datos personales en México, debido a que: ...no existe un marco jurídico especializado capaz de hacer frente a los avances tecnológicos, particularmente aquellos desprovistos de una perspectiva ética en su creación, fomento y utilización. La atención se centra específicamente en la inteligencia artificial generativa, utilizando el enfoque de derechos humanos como marco analítico. ( Sánchez Díaz, 2024, p. 179 ). c) Tanto para efectos del cuestionario como de la entrevista, se realizará validación de pares, para asegurar la calidad de los instrumentos a aplicar. d) Se realizará un pilotaje para evaluar la confiabilidad de los instrumentos. e) El tipo de muestreo incluirá escuelas públicas y privadas de México. f) Se emplearán diferentes medios de contacto, para lograr una vinculación con foros escolares que permitan la inclusión de sus estudiantes en la etapa del muestreo, por ejemplo: Se contactará a colegas directivos escolares, ubicados en diferentes estados de la república mexicana, como: Querétaro, Oaxaca, Monterrey, Michoacán, Sinaloa, Yucatán, Estado de México y Ciudad de México. g) Se analizará la posibilidad de hacer convenios académicos con instituciones como la Universidad Anáhuac y La Salle, se tiene acceso a contactos de nivel directivo. 6.8.2 Consentimiento informado El siguiente formato se retoma del formato compartido por Instituto Bauman, a través del Dr. Hernán García Esquivel: CONSENTIMIENTO INFORMADO TÍTULO DEL ESTUDIO: Maestría en Epistemología de la Ciencia INVESTIGADOR PRINCIPAL: Nombre: Lina Angélica De la Riva Garduño Datos de contacto: drivasvision5@gmail.com / Teléfono: 55 70 69 50 35 INSTITUCIÓN: Centro de Estudios de Posgrado Tlalnepantla estado de México Estimado participante: Lo invitamos a formar parte de un estudio para evaluar la viabilidad para crear la Maestría en Epistemología de la Ciencia. Procedimientos: Si decide participar, lea cuidadosamente las siguientes preguntas y seleccione alguna de las respuestas, no hay respuestas incorrectas, cada respuesta será de gran aportación a nuestra investigación. Riesgos: Beneficios: Su respuestas aportarán información importante para determinar la viabilidad en el mercado de la oferta de una nueva maestría. Confidencialidad: este estudio se apega a la Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares (LFPDPPP), publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF 05-07-2010). Participación voluntaria: Su participación es completamente voluntaria. Puede decidir no participar o retirarse en cualquier momento sin ninguna penalización. Siéntase libre de tomar la decisión que usted considere pertinente. Contacto: Si tienen alguna duda sobre este estudio puede comunicarse con el investigador principal: Nombre: Lina Angélica De la Riva Garduño Datos de contacto: drivasvision5@gmail.com / Teléfono: 55 70 69 50 35 Consentimiento: Al firmar este documento confirma que: *Ha leído y entendido la información proporcionada. *Ha tenido la oportunidad de hacer preguntas y éstas fueron respondidas. *Acepta participar en este estudio de forma libre y voluntaria. Nombre del participante: ________________________________ Firma del participante: ________________________ Fecha: ________________ Firma del investigador: ___________________ Fecha: ________________ Referencias Agazzi, E., Echeverría, J., & Gómez Rodríguez, A. (2008). Introduction: Epistemology and the Social. Pozna Studies in the Philosophy of the Sciences and the Humanities. 96(7-16). https://epdf.mx/epistemology-and-the-social.html Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (2023-2024). 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